Ειδική αγωγή

ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Η διαφορετικότητα χαμογελά στην κοινωνία

ΤΣΙΑΟΥΣΗ ΕΛΕΝΗ

ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Masc.

Ειδικό νηπιαγωγείο Γιάννουλης

tsiaousielen@gmail.com

Στο νηπιαγωγείο μας χρόνια τώρα ακολουθούμε ένα πρόγραμμα σύμφωνα με το οποίο  εβδομαδιαία επισκεπτόμαστε το φούρνο και το super market της γειτονιάς μας.

πάνω σε αυτό το πρόγραμμα έγινε μια μικρή έρευνα και παρακάτω παραθέτονται τα ερευνητικά αποτελέσματα.

Αποτελεί μία πρόταση για όλα τα ειδικά σχολεία.....

Περίληψη

« Η διαφορετικότητα που χαμογελά στην κοινωνία», είναι ένα διαχρονικό πρόγραμμα που υλοποιήθηκε στα σχολικά έτη 2012 έως 2016. Η υλοποίηση του προγράμματος έγινε  με πρωτοβουλία  εκπαιδευτικών και  με τη συμμετοχή των εκάστοτε μαθητών της εκάστοτε σχολικής χρονιάς, στο Ειδικό νηπιαγωγείο Λάρισας. Πραγματοποιήθηκε  σε συνεργασία με το εκπαιδευτικό και βοηθητικό προσωπικό και κυρίως σε συνεργασία με τα μαγαζιά της γειτονιάς αλλά και άλλους τοπικούς φορείς. Το πρόγραμμα διεξήχθη σε εβδομαδιαία βάση στις παραπάνω χρονιές, αβίαστα, με αρχικό στόχο την κοινωνικοποίηση των παιδιών και βαθύτερο και ουσιαστικότερο, την αποδοχή της διαφορετικότητας από την τοπική κοινωνία και την ευαισθητοποίησή της. Οι δράσεις ήταν προσαρμοσμένες με μεγάλη ευελιξία στα εναλλασσόμενα κοινωνικά περιβάλλοντα ώστε, η προσαρμοστικότητα κυρίως από την κοινωνία στη διαφορετικότητα, να έλθει με ήπια προσπάθεια, για να έχει και αποτέλεσμα στην αναδυόμενη ανεκτικότητα στις ιδιαιτερότητες.

Λέξεις κλειδιά: διαφορετικότητα, αποδοχή, ενσυναίσθηση, αλληλεπίδραση

Εισαγωγή

Ο τρόπος αντιμετώπισης της αναπηρίας,  στους προηγούμενους αιώνες είναι ανάλογος της κοινωνικής φιλοσοφίας που επικρατούσε. Κυρίως όμως οι στάσεις και οι προκαταλήψεις έχουν  αρνητικό χαρακτήρα απέναντι στη διαφορετικότητα.

Στη Σπάρτη, ρίχνουν τα προβληματικά παιδιά στον Καιάδα(Πλούταρχος, Λυκούργος 16), στο Μεσαίωνα τα περιφέρουν στα πανηγύρια ως παράξενα όντα ( Πατσάλης,1999)και οι γονείς των νεότερων χρόνων τα απομονώνουν και τα κρύβουν.

Μέσα στους αιώνες αναγνώστηκε το κοινωνικό πρόβλημα και υποστηρίχθηκε η ποιότητα ζωής  τους. Πρωταρχικό ρόλο έπαιξε η εκπαίδευση ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες  η οποία μετασχηματίστηκε από θεραπευτική αγωγή σε  εκπαιδευτική αγωγή(Κουτσουβάνου,2012).

Ο Vygotski (x.x.), καλεί τους ειδικούς παιδαγωγούς, να βοηθήσουν τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να κατακτήσουν τη γνώση, με  την εμπλοκή τους στις κοινωνικές εκδηλώσεις (Ξηρομερίτη, 1984).  Η Λαμπροπούλου(1997), θεωρεί αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαίδευσης την εμπλοκή με τους κοινωνικούς παράγοντες και ο Borgan(1986) υποστηρίζει ότι η γνώση αποκτιέται  βιωματικά μέσα στο σύγχρονο κοινωνιολογικό ρεύμα της συμβολικής αλληλεπίδρασης.

 Όσο σημαντική όμως είναι η βιωματική μάθηση για τα ίδια τα παιδιά, άλλο τόσο σημαντική είναι για την εκπαίδευσή τους  η κοινωνικοποίηση σε ένα περιβάλλον όπου η αποδοχή της διαφορετικότητας είναι δεδομένη. Ο Bogdan (1986), συμπεραίνει στην έρευνά του, ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες δεν είναι υπαρκτή ομάδα αλλά έκφραση του τρόπου σκέψης των άλλων όταν τα κατηγοριοποιούν. Ο Lewin, υποστηρίζει ότι η συμπεριφορά είναι έννοια δυναμική και προϊόν των αλληλεξαρτήσεων ανάμεσα στο υποκείμενο και το περιβάλλον του. Σε συγκριτική έρευνα του Farmer & Hollowel (1994), τα αποτελέσματα δείχνουν  ότι οι μαθητές με κοινωνικο-συναισθηματικές δυσκολίες και μικρό εύρος κοινωνικών επαφών παρουσιάζουν εντονότερη  διαταρακτικότητα από αυτούς που έχουν μεγαλύτερο εύρος κοινωνικών επαφών. Στην έρευνά του για παιδιά, με ή χωρίς σύνδρομο Down, o Guralnick(1996), υποστηρίζει τη σημασία της ενθάρρυνσης των παιδιών σε καταστάσεις κοινωνικής αλληλεπίδρασης , από το οικογενειακό και σχολικό τους περιβάλλον. Ο Schalok(2004), στην έρευνά του,  ανακαλύπτει ότι η επαφή με τους «άλλους», όταν υποστηρίζεται σωστά οδηγεί σε μια «ποιότητα ζωής», με την έννοια του αυτοπροσδιορισμού, που στοχεύει στην προσωπική ευημερία και  ο Guralnick με τη δική του έρευνά του το 2006, επισημαίνει  ότι τα παιδιά με χαμηλό δυναμικό, όταν αναπτύξουν κοινωνικούς δεσμούς με σωστές στρατηγικές έχουν οφέλη ως προς την αποδοχή και την κοινωνική τους ενσωμάτωση.

      Σώμα

      Εφόρμηση

      Το 2012, με το Ειδικό νηπιαγωγείο, οι εκπαιδευτικοί Γκαντζώρας Αντώνης και Τσιαούση Ελένη, έχοντας μαθητικό δυναμικό 5 παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ,  επισκεφθήκαμε το Παζάρι της Λάρισας. Σε αυτή μας την επίσκεψη τα παιδιά έδειξαν να στερούνται δεξιοτήτων  επικοινωνίας  με το χώρο, αλλά κυρίως ο κόσμος που βρισκόταν γύρω μας έδειξε φοβισμένος, με κάποιους να αποστρέφουν το βλέμμα,  κάποιους να φορούν τη μάσκα της λύπησης και όλους να μας αντιμετωπίζουν με μια περίεργη διάθεση που μας έβαλε σε προβληματισμό. Λαμβάνοντας υπόψη αυτό το περιστατικό και γνωρίζοντας όλα τα  παραπάνω περί Ειδικής αγωγής, αποφασίσαμε να εμπλακούμε και να δομήσουμε ένα πρόγραμμα το οποίο δεν θα αφορά μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο, αλλά θα συνεχίζεται μέσα στα χρόνια και θα απευθύνεται στην αρχή στους γείτονες χώρους και αργότερα σε όλη την τοπική κοινωνία με σκοπό:

Σκοπός

Την ανάπτυξη της αυτοαντίληψης των παιδιών μέσα από την αλληλεπίδρασή τους με τους άλλους και κυρίως την αποδοχή της διαφορετικότητας, από τους «άλλους» μέσω της καλλιέργειας της ενσυναίσθησης.

Οι στόχοι που τέθηκαν ήταν:

Να αποκτηθεί μάθηση μέσω βιωματικών προσεγγίσεων

Να καλλιεργηθεί η αυτοεκτίμηση και ο αυτοπροσδιορισμός των παιδιών μέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης

Να γίνεται αμφοτέρων διαχείριση των συναισθημάτων

Να καταπολεμηθούν στερεοτυπίες και προκαταλήψεις που αφορούν την Ειδική αγωγή

Να βελτιωθεί η εικόνα και να γίνει γνώριμο μέρος της ζωής, ώστε να εξαλειφθεί το φοβικό συναίσθημα και

Να καλλιεργηθούν οι  διαπροσωπικές σχέσεις με γνώμονα την κατανόηση, το σεβασμό και την αποδοχή του διαφορετικού.

Μεθοδολογία

Το πρόγραμμα έλαβε μέρος στη Λάρισα από το Ειδικό νηπιαγωγείο στα σχολικά έτη 2012-16.

Οι μαθητές που πήραν μέρος ήταν παιδιά 5 έως 8 ετών, με πολυαναπηρίες.  Υπήρχαν αμαξίδια, παιδιά με σοβαρές κινητικές αναπηρίες, με σοβαρά προβλήματα  ομιλίας  ή  και με καθόλου λόγο και όλα με μέτρια έως και βαριά νοητική υστέρηση. Για τη χρονιά 2012-13 οι μαθητές ήταν  6 για τη χρονιά 2013-14 το δείγμα ήταν 7  μαθητές, το 2014-15 12 ,και το 2015-16  9  .

Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε στα χρόνια με προκαθορισμένες και τακτικές εβδομαδιαίες επισκέψεις, στο φούρνο και στο σούπερ μάρκετ της γειτονιάς αλλά και με επισκέψεις σε χώρους έξω από το σχολείο.

Όσον αφορά τις καθιερωμένες εβδομαδιαίες εξόδους, κάθε αρχή της σχολικής χρονιάς γινόταν ενημέρωση των γονέων και σε συνεργασία μαζί τους οριζόταν η ημέρα και ο χώρος εξόδου. Οι γονείς στο πορτοφόλι των παιδιών που υπήρχε στην τσάντα τους έβαζαν ένα μικρό χρηματικό ποσό, με το οποίο το κάθε παιδί για εκείνη τη συγκεκριμένη μέρα θα ψώνιζε το φαγητό του.  Την ημέρα της εξόδου, γινόταν από τους εκπαιδευτικούς η απαραίτητη ενημέρωση στους μαθητές, προαποφασιζόταν ο χώρος αγοράς, γινόταν η προετοιμασία και ακολουθούσε η έξοδος. Στα καταστήματα τα παιδιά που είχαν την ικανότητα να αποφασίσουν για την επιλογή του φαγητού τους και την πληρωμή του το υλοποιούσαν και τα παιδιά με σοβαρές δυσκολίες βοηθούσαν να παρθούν τα προϊόντα από το ράφι τους, να μπουν στο καλάθι και στη σακούλα , πάντα με τη σχετική βοήθεια των εκπαιδευτικών  και του ειδικού βοηθητικού προσωπικού. Στην επιστροφή, γινόταν αποτίμηση της εκπαιδευτικής δράσης, απαρίθμηση των προϊόντων, αναστοχασμός όλης της πορείας και τελείωνε με την προετοιμασία του τραπεζιού και την τοποθέτηση των προϊόντων πάνω σε αυτό για την ώρα του φαγητού.

Εκτός όμως από τις εβδομαδιαίες εξόδους πραγματοποιούσαμε και άλλες καθιερωμένες επισκέψεις κάθε χρόνο. Αυτές αφορούσαν το παζάρι της Λάρισας, άλλα σχολεία και χώρους όπου τα παιδιά μπορούσαν να αλληλεπιδράσουν με τον κόσμο αλλά και ο κόσμος να συνηθίσει μέσα από αυτή την διαπροσωπική επαφή την  εικόνα της διαφορετικότητας.

Δυσκολίες

Σε όλη αυτή την εκπαιδευτική πορεία υπήρξαν διάφορες δυσκολίες. Καταρχήν η πρόσβαση σε κάποιους χώρους ήταν πολύ δύσκολη γιατί δεν υπήρχαν ράμπες ή ήταν μπροστά σε αυτές παρκαρισμένα  αυτοκίνητα. Στη διάβαση πεζών, όπου αποτελούσε πάντα ένα επικίνδυνο κομμάτι πολλοί οδηγοί δεν έδειχναν ευαισθητοποιημένοι, αλλά εκνευρισμένοι, γιατί έπρεπε να σταματήσουν για να περάσουμε. Σε ημέρες που ο καιρός δε το επέτρεπε , έπρεπε να αλλάξουμε την ημέρα εξόδου, κάτι που μερικές φορές προκαλούσε αναστάτωση στην ρουτίνα του προγράμματος του νηπιαγωγείου.

Αποτελέσματα

Στην αρχή των καθιερωμένων εβδομαδιαίων εξόδων μας για αγορές σε συγκεκριμένο φούρνο και συγκεκριμένο σούπερ-μάρκετ, που παρέμειναν ο τόπος αγοράς όλα τα χρόνια, η αντιμετώπιση ήταν πράγματι φοβική και συγκρατημένη. Μέσα στα χρόνια  όμως , και λαμβάνοντας υπόψη την αξιολόγηση της κάθε χρονιάς που γινόταν ως αποτίμηση, από τους εκπαιδευτικούς, η αλλαγή που επήλθε στη συμπεριφορά των ατόμων που εργάζονται ή είναι οι ιδιοκτήτες των συγκεκριμένων καταστημάτων δεν αφορούσε μόνο  τον τρόπο που αντιμετώπιζαν τα παιδιά,  αλλά πολύ εμφανώς  κυρίως τη στάση τους  έναντι στην ΑΝΑΠΗΡΙΑ. Το ίδιο συνέβη και με τη γειτονιά, από την οποία όταν περνούσαμε στην αρχή, κατέβαζε τα μάτια και έκλεινε τις πόρτες. Στην πορεία και στον τελικό απολογισμό, έχουμε να χρεώσουμε τις καλημέρες τους σε εμάς και τα παιδιά και την αλλαγή στην αντιμετώπιση της διαφορετικότητας. Όσον αφορά την τοπική κοινωνία οι αλλαγές βρίσκονται σε βρεφικό στάδιο γιατί τέτοιες δράσεις και τέτοια προγράμματα πρέπει να εκπονούνται με συχνές επισκέψεις για μεγάλα χρονικά διαστήματα για να εξαλείψουν στάσεις και προκαταλήψεις, πολλών ετών

Συμπεράσματα

Τα παιδιά της κάθε σχολικής χρονιάς, ανάλογα βέβαια με τις ιδιαιτερότητες  και την λειτουργικότητά τους, εκπονώντας το πρόγραμμα, παρουσίαζαν βελτίωση στις δεξιότητες επικοινωνίας και αυτοπροσδιορισμού. Μέσα από τη βιωματική μάθηση, έφταναν στο σημείο να αναγνωρίζουν τα καταστήματα, προϊόντα να ψωνίζουν και να πληρώνουν.

Εκείνο , όμως που εντυπωσιάζει είναι η αλλαγή που συνέβη στη συμπεριφορά των ατόμων της γειτονιάς και των καταστημάτων.  Μέσα στα χρόνια είναι ορατή η αποδοχή της διαφορετικότητας  μέσα σε ένα θετικό και εξελίξιμο κλίμα.

Έτσι, λοιπόν, το συμπέρασμα όλης αυτής της εκπαιδευτικής πορείας, είναι ότι η Ειδική αγωγή συνεχίζει να ταλαιπωρείται από βαθιά ριζωμένες προκαταλήψεις αλλά αν ανοίξει το παράθυρό της στον κόσμο και εάν και ο κόσμος με θετική στάση   δει τα χαμόγελα αυτών των παιδιών, θα αναθεωρηθούν αντιλήψεις και στάσεις και θα αλλάξει η κουλτούρα του κοινωνικού συστήματος(Σιδέρη,2006).

Αναφορές

Ελληνικές

Κουτσουβάνου, Ε.(2012). Η Μέθοδος Montessori και η προσχολική εκπαίδευση. Εκδ. Παπαζήσης. Αθήνα.

Ξηρομερίτη, Α. (1984). Ιστορικά σημεία και σύγχρονα προβλήματα της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 19, 13

Λαμπροπούλου, Β. (1997). Οι απόψεις και οι εμπειρίες των κωφών μαθητών από τη φοίτησή τους σε σχολεία ειδικής και γενικής εκπαίδευσης. Σύγχρονη Εκπαίδευση.

Πατσάλης,Χ. (1999). Συγκριτική Ειδική Εκπαίδευση, Ανοιχτό Σχολείο, 73, 43

Πλούταρχος. Βίοι Παράλληλοι. Λυκούργος -Νουμάς. Σειρά Οι Έλληνες, 57. Μ.Γ. Μερακλής (Μετάφραση). Αθήνα: Κάκτος.

   Ξένες

Bodgan, R. (1986), The Sociology of Special EducationSchalock, R.L. (2004), The concept of quality of life: what we know and do not know, Journal of Intellectual Disability Research, vol.48, part 3, pp (203-216)

.Guralnick, M. J. (1996). Future   directions  in early intervention for children with Down syndrome. In J. A. Rondal, J. Perera, L. Nadel, & A. Comblain (Eds.), Down syndrome: Psychological, psychobiological and socio-educational perspectives (pp.147–162). London: Colin Whurr.

Zoniou - Sideri, A. & Vlachou, A. (2006), Greek teachers’ belief systems about disability and inclusive education, International Journal of Inclusive Education,Farmer, Τ. 

 Hollowell, J.  (1994) Social Networks in Mainstream Class-rooms – Social Affiliations and Behavioral. Journal of Emotional and Behavioral Disorders,2 (3), 143-155

Montessori,  Μ. (1981),  Εκπαίδευση για έναν καινούργιο κόσμο. Γλάρος. Αθήνα.